| Nell’ecclesiaste (Quelet, 3,15) c’è un passo in cui Salomone (cui è attribuito questo scritto) si chiede per ben 14 volte quale sia il senso del tempo e recita:
“Per ogni cosa c’è il suo momento,
il suo tempo per ogni faccenda sotto il cielo.
C’è un tempo per nascere e un tempo per morire,
un tempo per piantare e un tempo per sradicare le piante,
un tempo per demolire e un tempo per costruire,
un tempo per piangere e un tempo per ridere,
un tempo per gemere e un tempo per danzare,
….”
E' per noi importante riflettere come sia”l’Asilo nella mente e nelle azioni degli educatori e delle educatrici” ma io propongo anche di riflettere e di chiederci:
“… e oggi qual è il tempo del Nido? qual è stato ed è, appunto, il tempo del nido che si è costruito nella mente, nel cuore, nelle intenzioni e nei gesti delle educatrici/ori e delle tante persone che in questo progetto, in questa esperienza hanno creduto e hanno investito tempi della loro vita, tempi di lavoro e tempi di una storia e di una stagione italiana?
E ora che tempi ci attendono?
E ancora, l’educare al nido e il sapere delle educatrici sono ancora temi considerati utili e significativi?
E, ancora, che cosa caratterizza e significa il sapere delle educatrici che nel tempo si è costruito e implementato?
Riflettiamoci un po’ insieme.
E’ solo dopo 12 anni dalla L.S. 1044 e precisamente con il D.P.R. 347 dell’83 (e i successivi 268 dell’87 e del D.P.R. 333 del ‘90) che le educatrici dei nidi sono state denominate in un apposito contratto Nazionale di lavoro degli Enti Locali con il riconoscimento del loro lavoro con una valenza educativa e non solo operativa e assistenziale come era stato fino ad allora.
Desidero sottolineare fortemente questo passaggio in questi tempi in cui sembra che le politiche sociali siano sempre più sottomesse ai ruoli di tipo assistenziale e di risposte individuali anzichè di cultura sociale, (lo riprenderemo più avanti).
Siamo consapevoli, e la storia lo ha ben evidenziato, che il lavoro e la professione delle educatrici si esprimono ai vari livelli di un sapere sì antico (perché da sempre le donne hanno cresciuto i bambini) ma con un saper fare che si è collocato in modo originale e creativo; è stata proprio l’esperienza del nido a divenire nel tempo un modello educativo speciale e certamente all’avanguardia.
Il sapere del nido si esprime nei confronti di vari soggetti quali:
• i genitori ( nella stragrande maggioranza madri )
• i bambini in età precocissima e in una fase sensibile dello sviluppo
• gli operatori ( nella stragrande maggioranza donne ).
Questi diversi soggetti si incontrano in un contesto che è sì istituzionale ma anche un ambiente caldo, morbido e il cui valore prioritario crediamo sia quello dell’accoglienza e dell’ascolto.
Lascierò sullo sfondo le dinamiche e gli aspetti che riguardano i genitori e i bambini e cercherò invece di indagare un po’ le questioni che riguardano più da vicino le educatrici.
Il lavoro di educatori, di educatrici – perché è lavoro - riguarda la presa in carico delle dimensioni umane messe in gioco nell’incontro con dei bambini piccolissimi, di saperle affrontare riconoscendole nel loro valore e aiutando i piccoli ed i loro genitori ad affrontarle e ad elaborarle.
A livello della singola educatrice occorre pertanto sapersi confrontare con l’ampia gamma delle emozioni che l’esperienza dello stare con i bambini inevitabilmente suscita e che nel nido si esperisce.
Nei nidi si ripropone di fatto ai piccoli l’esperienza di una separazione precoce che può provocare dei vissuti di perdita, di abbandono e dei sentimenti di ansia e anche di rabbia.
Si tratta di emozioni che possono riecheggiare nell’educatrice mentre affronta quelle del bambino e che, se non vengono riconosciute ed elaborate, trasformandole così in risorse per meglio entrare in sintonia con i piccoli, possono risultare degli impedimenti all’accoglienza dei bambini stessi.
L’educatrice deve poter riconoscere l’intensità dei propri sentimenti senza “caricarli” sul bambino in una sorta di “corto circuito” pericoloso. Il tono della voce, la postura, lo sguardo dimostrano tangibilmente, al di là dei contenuti espressi, l’autenticità o meno del rapporto con i piccoli e la capacità o l’incapacità di condividerne lo stato d’animo.
Di qui l’esigenza di appoggiare il fare della singola educatrice con un lavoro che coinvolga l’intero gruppo delle colleghe attraverso un pensiero di formazione e di supervisione permanente.
Nel lavoro quotidiano del nido possiamo osservare come:
• alcuni compiti sono molto simili a quelli svolti a casa dalla mamma come in una sorta di continuum dell’esperienza tra casa e nido
• alcuni altri elementi sono più simili al mondo educativo e scolastico (le regole, la scansione temporale, l’organizzazione, la numerosità dei soggetti coinvolti) dove le educatrici, pur assumendo un ruolo ed una funzione tutoria materna, propongono anche altri elementi di organizzazione e di apprendimento in un contesto non “domestico” ma educativo.
In questi momenti le educatrici si trovano inevitabilmente a confrontarsi coi diversi stili operativi, introiettati a loro volta attraverso le cure ricevute, o elaborati dai modelli di rappresentazione rispetto al loro ruolo.
Ogni educatrice infatti compie i gesti quotidiani di accoglienza, cura e di proposte di gioco verso i bambini in modo uguale e diverso, così, ogni bambino, riceve e risponde in modo proprio ai gesti ed alle attenzioni in situazioni uguali, ripetitive ma diverse.
Ne deriva un’esigenza di flessibilità da parte di tutte le figure coinvolte con il rispetto della soggettività ma all’interno di una cornice di stabilità che ne garantisce la buona prosecuzione e la sicurezza delle risposte.
L’assimetria che connota la relazione adulto-bambino richiede di accogliere e di “governare” (assumendosene la responsabilità tutoria e di crescita) le istanze del bambino, riconoscendo e valorizzando i suoi gesti e i suoi bisogni. Ciò aiuterà il piccolo a passare da un mondo primitivo e pulsionale a un mondo emozionale precursore di una crescita personale e di individuazione.
In particolare è soprattutto nelle cure di routine che l’adulto svolge nei confronti del piccolo la vera funzione materna. Peraltro è qui che l’adulto si trova spesso a confrontarsi con l’ambivalenza del bambino tra l’essere dipendente e autonomo, che richiede una continua mediazione e negoziazione.
Compito dell’adulto in questi momenti è quello di favorire l’autonomia e attendere senza forzare, tollerare l’indipendenza, sopportare gli insuccessi e l’opposizione in un clima di pazienza.
Più che in altri momenti di vita nel nido il lavoro richiesto nelle attività di cura quotidiana nei confronti dei piccoli può attivare negli adulti emozioni, sentimenti e pensieri sia di empatia che di contraddittorietà.
I compiti di cura richiedono infatti:
• sollevare i bambini da terra;
• tollerare i loro escrementi restituendoli simbolicamente e in modo gratificante, apprezzando lo sforzo e l’intento;
• lavare, massaggiare , asciugare, trattenere e tenere con cura e calma il bambino e, nel contempo, tener conto anche della presenza degli altri bimbi (spesso dietro le spalle);
• tollerare l’inevitabile ritmo incalzante senza cadere nell’ansia;
• tener conto e tollerare i ripetuti lavaggi, le ripetute richieste, i ripetuti gesti di condivisione, di designazione e di rassicurazione;
• tener conto della necessità di una buona organizzazione esterna in modo da favorire un vero incontro con i bambini.
E’ in questo sforzo di fatica e di tensione che le routine comportano che si può correre il rischio di rendere poco gratificanti questi momenti, invece così strutturanti lo sviluppo del bambino.
L’educatrice nelle routine ha l’occasione straordinaria per instaurare un vero “dialogo d’azione” con il suo toccare tonico o frettoloso, con l’essere emotivamente vicina senza intrusione e nel saper misurare i gesti e i movimenti.
La tollerabilità delle routine da parte degli adulti comporta inevitabilmente l’esigenza del controllo e della valutazione del proprio modo di stare in queste situazioni, situazioni che contengono un grosso scarto tra:
• il bisogno del bambino e la fatica dell’adulto
• il desiderio del bambino e l’esigenza di “rispettare” i ritmi istituzionali
• il desiderio dell’adulto e dei bambini di calma e tranquillità e l’urgenza
dei bisogni dei tanti bambini (pianti, fretta,ecc.)
• tra il bisogno e il desiderio di ciascun bambino - tra i tanti - di essere
accolto, coccolato e la fatica fisica e psicologica dell’adulto di nutrire,
sollevare, curare più bambini
• tra il desiderio di un “fare bene” e di “stare bene” e la ripetitività
quotidiana, lo stress ( tanti lettini, tanti pasti, tanti bagni ).
Questo scarto, questo divario per essere contenibile e metabolizzato va “considerato” come parte integrante della professionalità sia dell’educatrice che degli operatori d’appoggio svelando ed evidenziando le criticità per poterle ripensare, condividere ed eventualmente riprogrammare gli “interstizi” possibili.
Osservare, ripensare e riprogrammare può permettere una elaborazione concreta dei tempi di vita e di lavoro in modo che l’impianto astratto e teorico del ritmo professionale non sia eccessivamente superegoico in quanto rischierebbe di frantumarsi nel ritmo quotidiano connotato dall’ansia o ancor peggio dalla confusione e dall’occasionalità.
Non va dimenticato che nei gesti di cura vi è un incontro speciale di intimità tra il corpo del bambino e quello dell’adulto con un’ espressione di viva sensorialità reciproca. Ciò può indurre il bambino a proiettare nell’adulto le sue parti pulsionali non ancora integrate ed anche l’adulto può sentirsi intensamente sollecitato nelle sue parti non del tutto evolute o non del tutto contenute e coese e rispondere quindi in modo a sua volta pulsionale dove gli agiti prendono il posto di un fare consapevole.
Ancora una volta l’adulto nell’incontrare fisicamente ed empaticamente i piccoli tocca anche le proprie parti infantili e incontra dentro di sé o l’opportunità di procedere nella comprensione di sé e quindi di continuare a crescere in profondità, o al contrario di sentirsi risucchiato nelle proprie questioni antiche, forse incistate, che questa professione speciale può riattivare e riproporre.
Proprio questa complessità richiede che l’adulto e gli adulti del nido non si sentano a loro volta soli nel proprio lavoro così vicino al luogo materno e domestico e al contempo così professionale per la sua qualità intrinseca. E’ per tutto questo che se un nido può contare su un buon progetto educativo, adeguatamente e periodicamente supervisionato, su un gruppo di lavoro che lo sostiene, potrà contenere i singoli operatori in modo che questi possano a loro volta proporsi “sanamente” e progettualmente nei confronti dei piccoli loro affidati.
Il progetto di lavoro non attiene allora solo agli aspetti organizzativi o astratti del compito del nido o a quelli didattici ma deve piuttosto considerare prioritariamente la qualità della giornata educativa.
In particolare, le educatrici nelle cure di routine rivestono un ruolo strategico perchè uniscono e intrecciano attraverso il gesto pratico, le risposte al bisogno del bambino, le intenzionalità educative, i significati simbolici delle emozioni profonde e gli apprendimenti culturali.
Si aggiunga il fatto che le educatrici, ma anche le operatrici di appoggio, possono esse stesse sentirsi come “al confine” tra il loro fare professionale così necessario in questo ambito, e il loro sentire personale e soggettivo, provocato dalle situazioni espresse nelle routine (i bisogni e i desideri dei piccoli).
Le routine, come si è detto, così come sono organizzate e gestite, dicono molto sulla qualità del nido in quanto possono essere ritenute una vera e propria azione parlante dell’idea che le operatrici hanno dei bimbi, di sé stesse e del nido nel suo insieme. Esse possono subire dei processi di ampliamento, tanto da occupare pressoché l’intera giornata, che di restrizione, nell’essere particolarmente circoscritte e forse anche trascurate.
La qualità del nido quindi si gioca nel riconoscere tutta la loro pregnanza senza eccessivi sbilanciamenti; inoltre le routine risentono maggiormente, a differenza di altre aree di intervento educativo, della traduzione personale che ogni singolo individuo ne può fare.
Per questo la formazione non può riguardare esclusivamente l’operatività personale ma coinvolge anche la visione del mondo della singola educatrice e l’assetto gruppale delle operatrici con apporti e ricadute anche sull’ambiente e sul ritmo temporale del nido stesso.
E’ per quanto sopra detto che la formazione, la consulenza, la supervisione e infine l’auto osservazione divengono elementi indispensabili per poter far sì che il nido sia luogo di crescita per tutti i suoi protagonisti: bambini e adulti.
E allora che significa essere educatrici al nido?
a) Il compito educativo si intreccia inevitabilmente con la dimensione umana delle educatrici.
Queste sono, per la stragrande totalità, donne, ragazze, in “età feconda di possibile maternità” e per lavoro svolgono una funzione genitoriale - materno simile, nei confronti di figli altrui. E’ storia antica, si è già detto, che le donne hanno “allevato” figli altrui, è storia antica (questa volta in senso psicologico) che emozioni profonde possono attraversare le donne nei confronti dei bambini piccoli di cui si prendono cura.
Gli studi sul parenting hanno messo in chiara evidenza come l’educazione, ma soprattutto la qualità dei legami, che una persona ha ricevuto dai propri genitori influenzi il suo attuale modo di essere genitore o di fungere da genitore. E’ la consegna di ciò che si è ricevuto, arricchito o impoverito, ma la trasmissione intergenerazionale è certamente una realtà emozionale da considerare e su cui riflettere.
Le diverse storie personali sono iscritte nel mondo interno di ciascuno e si esprimono e parlano attraverso la mimica, la gestualità, la capacità o meno di essere tolleranti o autoritarie, lo stile comunicativo, il tono emotivo, in sintesi la struttura di personalità. E sulle educatrici come si ripercuote tutto ciò? Come ne possono divenire consapevoli se non attraverso una formazione permanente che questa volta prende loro in carico?
b) I sentimenti dell’educatrice.
Le educatrici o meglio ogni figura che si assume una funzione genitoriale, può vivere dei sentimenti molto contradditori nei confronti del piccolo tra cui:
• “una eccessiva identificazione” con il bambino che risente dell’espressione diretta del proprio bisogno di accudimento, di cure, di attenzioni da parte, peraltro, di una madre perfetta da cui non si ricevono mai frustrazioni, oppure
• “un senso di gelosia” nei riguardi del piccolo e per le cure a lui rivolte; ciò può sembrare troppo gratificante e indulgente; il bambino viene considerato “viziato e capriccioso”così come può, forse, esserlo stato un loro fratellino di cui possono essere state gelose; ancora, l’educatrice può al contrario
• sentirsi “l’unica capace di comprendere profondamente il bambino” di volerlo “salvare ad ogni costo” dagli stessi genitori con un atteggiamento giudicante rispetto al modo con cui questi gestiscono il bambino.
Va anche ricordato che l’impatto quotidiano e ripetuto con i tanti bambini può evocare e riattivare le questioni infantili depositate nel mondo interno dell’educatrice, forse a lei stessa sconosciute e riprovate e rivissute proprio attraverso il contatto con i singoli bambini, con le colleghe, con i genitori e con l’istituzione stessa.
Peraltro, la stessa educatrice può vivere al contempo dei sentimenti opposti che riguardano il conflitto tra “codici” (Fornari, 1976) (Pietropolli Charmet, 1987) diversi:
• da un lato può sentire “un codice più femminile” che comporta il ruolo stesso di lavoratrice e cioè il desiderio di:
- espressione di sè
- aderenza alla realtà (orari di lavoro, diritti, congedi,ecc.)
- rivendicazione o
- sentimenti di aggressività e di forza per sè nella richiesta di tutele.
• dall’altro, “un codice più di tipo materno” che il ruolo di educatrice di bambini piccolissimi richiede quale:
- una disponibilità all’abnegazione e alla sollecitudine
- una priorità nel soddisfare i bisogni altrui (dei piccoli)
- una certa quantità di generosità e di sacrificio che il rapporto e il contatto con essi richiede.
Questi sentimenti “iscritti” nei codici affettivi e depositati a livello inconscio se non godono, per i motivi più diversi, di una “buona coniugazione interna”(Fornari,1976) e di una identità psicosociale sufficientemente salda, rischiano di confliggere pesantemente nel vissuto profondo dell’educatrice e trasferirsi nel suo operato professionale.
c) “Il tempo e la professione“
Il lavoro dell’educatrice può essere metaforicamente considerato come un “lavoro di Penelope” dove è proprio il fare, il disfare e il rifare continuativamente in uno stato di “attesa” di altri eventi (la crescita), che tiene in scacco la pulsionalità distruttiva dei bambini o permette di non cadere nelle loro seduzioni, (i Proci), consentendo ai piccoli, nel frattempo, di crescere e di divenire forti (Telemaco).
L’educatrice, da protagonista sulla scena del nido, deve saper ritornare sapientamente, dietro il sipario quando i genitori compaiono sulla scena perché essi possano vivere da protagonisti e pienamente la loro genitorialità, riprendere la scena quando è il suo momento e poi uscirne definitivamente quando il suo tempo di presenza è scaduto.
Il lavoro dell’educatrice è un lavoro di continua “presa in carico e di separazione”, di elaborazione del lutto, perché sempre i bambini la lasciano, perché sempre - prima - i bambini hanno voluto con urgenza e intensità le sue cure, i suoi abbracci, i suoi sorrisi, le sue parole, il suo sapere.
La capacità e la possibilità di un’educatrice di reggere, tenere in mano e di potersi rappresentare la particolare complessità del proprio lavoro, dipende molto anche dalla motivazione che l’ha portata a questo.
Come si è già detto, questa professione comporta un lavoro altamente “familiarizzato” ed anche “femminilizzato” e ancor più è un lavoro che “assomiglia” per moltissimi aspetti a ciò che compie una madre in famiglia: prendersi cura dei figli, dei loro bisogni e desideri; questo lavoro si configura allora come “il lavoro della porta accanto” dove la continuità dell’esperienza è preminente rispetto alla discontinuità che richiederebbe nuovi approcci, nuove tecnologie, nuovi saperi.
Sempre in questa linea l’educatrice al nido si trova a stretto contatto con altre “figure di donne” che possono suscitare o far emergere sentimenti, conflitti, proiezioni rispetto ai propri personali vissuti di figlia, di sorella, di madre... che le sue matrici di identificazione le suscitano.
Appartenere ad un gruppo di lavoro
E’ per quanto sopra esposto e ancora per altri aspetti che un’educatrice non può essere lasciata da sola nel suo ruolo e compito. E’ attraverso il lavoro formativo che le educatrici possono divenire migliori e consapevoli, meno sottoposte ai loro “agiti” e accogliere una rimodellazione continua del loro fare professionale attraverso:
• Una precisa collocazione all’interno di un gruppo di lavoro nel quale sentirsi di “appartenere” e dove i processi di pensiero e le emozioni possono essere collocati e rielaborati in una rete di maggiore complessità ma anche di alleggerimento reciproco.
• Un pensiero metodologico e problematizzante che vede nel suo procedere stabile e di nuovi quesiti la ricchezza e la forza; pensare per ipotesi, osservare e analizzare, all’interno di un percorso di sicurezza, ha molto a che fare con lo spirito di ricerca.
• La funzione di tutorship e /o del coordinamento come elementi di contenimento del gruppo di lavoro e come garanti di una progettualità professionale.
• Una decompressione del ruolo che rischia altrimenti di assumere forme di iper o ipoinvestimento che coinvolge in questo ambito il rapporto con le altre figure gerarchiche e istituzionali e con l’istituzione stessa.
Riprendiamo ora questi punti:
Il lavoro formativo in team: lo spazio del gruppo
E’ il momento forte del lavoro del nido; la stessa composizione del gruppo aiuta a rompere le stereotipie; permette di vedere le questioni da angolature diverse e di assumere uno sguardo meno semplicistico ed inevitabilmente più critico.
Il gruppo di lavoro che - si ricorda - in questo ambito deve essere eterocentrato, diviene anche il luogo dove le relazioni assumono una diversa andatura rispetto a quelle vissute nei confronti dei bambini. Ora il rapporto con le altre educatrici può essere più evoluto: si possono affrontare in modo più consapevole i propri processi metarappresentazionali, cioè riflettere e pensare sul proprio modo di pensare che diviene più visibile nel confronto con altri stili di pensiero, mettere in moto nuovi processi di elaborazione, assumere un pensiero autoosservativo e divenire curiose e interessate all’approccio dell’altro.
L’autoosservazione diviene così un modo indispensabile per non essere intrusivi o per non sentirsi intrusi, diviene un lavoro emotivo oltre che mentale, di frontiera su sè stessi in quanto si trova a coniugare lo sguardo sull’esterno con quello rivolto all’interno di sè.
Il gruppo, se ben funzionante, quindi contenuto e condotto, permette che i processi metariflessivi sia in senso cognitivo che emotivo siano in primo piano, favorendo così l’emergenza di una vera professionalità pensata, distinguendo il lavoro di cura dell’educatrice da quello della madre.
Seppur simili nella loro espressione, il lavoro di cura dell’educatrice è connotato da una maggiore intenzionalità, da una maggiore consapevolezza dei significati che lo sottendono, è progettato e appartiene ad un percorso metodologico condiviso e rinnovato in un team professionale.
Un pensiero metodologico e problematizzante: il tempo del gruppo
Qui il gruppo si dà un percorso di pensiero non solo operativo e organizzativo ma si offre una vera e tutelata occasione, ripetuta e stabile di approfondimenti teorici.
Qui il lavoro mentale diviene anche lavoro emotivo: è in questi appuntamenti che si ricercano e si verificano i diversi “protocolli” professionali come ad esempio il “percorso dell’anno“, con le sue sequenze spazio temporali , con i suoi riti di avvio, con i suoi appuntamenti forti o di routine e con le verifiche degli atti professionali (ad esempio le supervisioni sullo sviluppo dei bambini, sulla qualità degli inserimenti/ambientamenti, sui progetti di continuità,ecc).
Se il lavoro è ben salvaguardato metodologicamente e non scivola troppo spesso sugli aspetti più gestionali e organizzativi, favorirà una presenza evocata dei bambini e questi saranno lì vivi nella mente delle persone e nella stanza dove il gruppo si riunisce, per essere ripensati e rivisti nelle sequenze della loro crescita; il nido diviene così un vero contenitore mentale oltre che fisico ed emotivo dei bambini ma anche delle operatrici.
Questa modalità di lavoro diviene di fatto un’area potenziale della formazione in cui le educatrici possono rappresentarsi il loro modo di stare con i bambini ma tutelate, cioè contenute, in una struttura di gruppo regolarmente padroneggiato da un setting e coordinato da una funzione quadro.
La decompressione del ruolo.
Il ruolo dell’educatrice (come è stato diffusamente osservato) è sottoposto continuamente e inevitabilmente a pressioni, tensioni poichè i bambini vi proiettano le loro angoscie di disorientamento e di perdita, o più semplicemente ma non banalmente è sottoposta a stress fisici che le risposte agli innumerevoli e moltiplicati bisogni dei bambini di fatto provocano.
A sua volta l’educatrice è portatrice delle proprie fantasie onnipotenti o miserevoli di accoglimento o di rifiuto; questi movimenti interni se non “com-presi” nel senso di essere messi dentro consapevolmente, possono essere a loro volta proiettati sui piccoli.
L’educatrice, le educatrici, abbisognano di esperire direttamente sulla propria pelle, la possibilità di trovare accoglienza e accudimento per le parti provocate e rese sensibili dalla loro particolare professione.
Le educatrici, ma anche le figure di coordinamento, vanno considerate come “clienti interni”(Mottana, 1993) dell’istituzione.
Per la complessità che l’istituzione rappresenta, se essa non si fa carico e non porge una vera attenzione al suo “cliente interno”, questo rischia di provocare gravi danni non solo alla propria vita psichica e professionale ma anche alla meta dell’istituzione stessa nei confronti del cliente esterno, in questo caso i bambini, i genitori, la tenuta familiare attraverso l’offerta di buoni servizi.
Il rischio allora è quello dell’implosione poiché l’incandescenza pulsionale rischia di riproporre il caos e le angosce di perdita dei confini del sé. Quando ciò accade, il nido, inevitabilmente anziché veicolo di benessere diviene iatrogeno con danni che si possono ben immaginare.
Il cliente interno dunque va riconosciuto come primo ambito di attenzione per l’istituzione stessa.
L’educatrice non va considerata una “travet” o all’opposto “un’efficiente funzionaria” quanto piuttosto una persona viva e intera che va riconosciuta nella sua dignità e nel suo compito sempre rinnovato, attraverso una formazione permanente, una stima profonda per la sua presenza quotidiana sul campo educativo, riconoscendole la sua “specialità affettiva” non solo bonariamente e paternalisticamente ma professionalmente, con le conseguenti garanzie e diritti.
Il cliente interno qui è il garante di un benessere ben più ampio - che è quello dei piccoli - e non può solo essere “preso” e usato ma “com-preso”, riconosciuto e nutrito; non può essere sottoposto a minacciose pressioni di concorrenze aziendali efficientistiche poiché il rischio è quello della reificazione dei gesti, di un turnover destabilizzante che rende spenta e inutile ogni relazione.
Noi crediamo, e vogliamo crederlo, che il nido stia ora aprendosi, “macerandosi” per meglio essere fecondo e propositivo.
La mia relazione sta per terminare, ma rimangono alcuni altri brevi elementi da considerare:
• Il primo è legato alla convinzione che il mondo educativo (le educatrici, le operatrici, le coordinatrici) regge la tenuta nel tempo solo se è riconosciuto nel proprio valore qualitativo umano e professionale: per questo va costantemente sostenuto e valorizzato sia attraverso una formazione e supervisione costanti e continuative, sia attraverso un clima di relazioni empatiche calde e accoglienti; solo così le persone potranno a loro volta (a ricaduta) rivolgere attenzioni accoglienti e affettuose ai piccoli.
• Un secondo elemento riguarda la riflessione su quanto investimento serve perché un nido funzioni bene. Gli investimenti esprimono di fatto le idee e le scelte di un preciso sistema sociale.
Per il nido, è stato più volte ribadito, serve un sistema di garanzie – dapprima legislative ed economiche e conseguentemente di
professionalità, per sostenere la qualità e la congruenza del progetto educativo sia in termini di bilanciamento di costi – benefici (economici
ed umani) sia di tesi scientifiche e di operatività.
• Un terzo elemento vuole rispondere alla domanda di che cosa può essere esportato dell’esperienza del nido.
Il nido sta attraversando un periodo di forte incertezza e di “crisi di identità”, nel contempo rimane forte e chiaro il grande contributo di sperimentazione, di esperienze e di idee che in esso sono state espresse e ci si può allora chiedere: che cosa va riconosciuto essenziale e cosa invece può essere cambiato?
Certamente può essere modulata la forma di nido ma, a nostro avviso, vanno conservate le attenzioni e le strategie di costanza, coerenza, continuità e condivisione.
In particolare va riservata attenzione ai processi di attaccamento e di separazione, alla presa in carico, al valore delle cure e dell’agio fisico e psichico, alle esperienze di intimità gruppale, alla valorizzazione del rapporto con i genitori, al mantenimento del tono professionale; bisogna dunque evitare i rischi di iatrogeneità insiti nei servizi alle persone attraverso una costante riflessione sulla qualità del sistema che va pensata e governata “da vicino”.
I costi quindi sono sì economici ma soprattutto sono di investimento in termini di energie umane e progettuali.
Un’ultima considerazione riguarda il valore attribuito ai costi: se un bambino, il cucciolo dell’uomo, se la genitorialità sono considerati solo valori individuali e soggettivi, è chiaro che il costo sociale di questi soggetti e servizi ad essi rivolti, pesi moltissimo; se al contrario, questi sono considerati anche e insieme valori di una società e di conseguenza la maternità e i piccoli non sono solo un affare privato ma culturale e politico, allora i costi possono e debbono essere oculatamente valutati, ma all’interno di un’idea di valore e di visione del mondo in cui l’infanzia e i suoi servizi appartengono alla storia e alla cultura del paese.
Vorrei concludere con la ripresa del nostro testo antico:
“… c’è un tempo per cercare e un tempo per perdere
un tempo per serbare e un tempo per buttar via
un tempo per tacere e un tempo per parlare…”
Io credo che la nostra, la vostra parola vada detta chiara e forte e deve essere una parola di tutela della grande cultura che in questi anni ha attraversato il mondo dei nidi.
E’ tempo allora di essere orgogliose, orgogliosi di serbare e onorare la nostra e vostra storia in quanto ha un sapore e un valore vero e autentifico…
E’ tempo!
tratto da infantiae.org
Edited by @theprincess - 29/11/2007, 09:48
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